Stephen Hawking (1942-2018) puede ser un testimonio de muchas cosas. Pese a no tener voz, fue una de las voces más importantes de la física moderna. He querido escribir algo al respecto debido que Hawking es un buen ejemplo de algunas hipótesis que, en el campo de las ciencias del aprendizaje y la educación, vienen ganando fuerza. Él demostró a la ciencia en general, y en específico a los educadores, la importancia de los/as otros/os en la generación de oportunidades para que el sujeto desborde sus dis-capacidades. Podríamos decir que la posibilidad de trascender-nos estriba en la calidad de intercambio con otros/as.

Hawking es, sin discusión alguna, uno de los hombres más deslumbrantes de la historia de la ciencia. Me parece que su vida es una buena oportunidad para volver a pensarnos la cuestión sobre la genialidad. Pienso que es necesario descentrarnos de una idea nimia sobre los genios, que apela a lo extraordinario como una condición inmanente a los sujetos. En contrapartida, vale detenernos y pensar en la tensión entre desafíos y oportunidades que el físico en referencia tuvo a lo largo de su vida. Pese a tener una discapacidad compleja, que entre otras cosas le limitó a hablar, la disposición simbólico/cultural de calidad a su alrededor le permitió imponerse, saltar. Sobre este punto, pienso en quienes estuvieron alrededor de Hawking a lo largo de su trayectoria. Al pensar en ellas/os, puedo plantear que la genialidad de Stephen fue posible gracias a la presencia de otras y otros también brillantes a su lado, quienes seguramente estuvieron aportándole, discutiendo con él, diseñando y adaptando tecnología... pienso que probablemente el quid no estaba en "ayudarle" en el sentido de dádiva, sino superar este velo caritativo que a veces tenemos, hacia la solidaridad como constituyente de relaciones que nos potencian y que posibilitan la generación de ideas y cuestiones más complejas. Hacer chispas y sostener las llamas. En ese sentido, la idea de genio pierde su condición hedonista, lo supera, la genialidad se distribuye.

Algunas ideas sobre lo anterior vienen al caso a partir de mi lectura de algunos textos en los que distingo, por ejemplo, el texto –que por cierto lo recomiendo vivamente – "Hawking incorporated" de Mialet. Me resulta interesante trazar relaciones de algunas ideas que se plantean en este texto, con las tesis de la cognición distribuida, aprendizaje situado y de la teoría de la person-plus; que si podríamos sacar alguna idea central es que, definitivamente el conocimiento es un producto de una experiencia con otros, el conocimiento es una obra de esfuerzo colectivo que se faculta gracias a herramientas materiales o simbólicas que también han sido, históricamente, obras de otras/os, es decir productos culturales. No se entienda esto como una exaltación a lo social, quiero decir que el sujeto no se disuelve en la relación/intercambio con otros, se potencia.

Esta última idea, que parecería reflejar un lugar común en algunos sectores, me parece que en realidad interpela de manera radical a un posicionamiento que aún tiene validez, que más o menos podría enunciar lo siguiente: el conocimiento es tirado hacia adelante por sujetos que han devenido brillantes, mentes individuales y excluidas que piensan en rincones silenciosos que, en oposición a las chispas y llamas del párrafo anterior, son portadores de algún fuego sagrado. Bajo esta lógica, la idea de genio adquiere sentido. No obstante, como habrá notado el lector o lectora, discrepo con esta lógica, y pienso, como ya lo he planteado, que Hawking es un buen ejemplo para plantear que la genialidad está en la relaciones y que cada uno de nosotros podemos ser un aporte a su consistencia. En clave metafórica, el fuego está en las relaciones, y cada uno de nosotros puede ser una llama.

Frente a lo anterior, SCI-HUB se ha convertido en una poderosa herramienta digital para el acceso a una parte importante de las publicaciones de pago. Pero en referencia a los derechos de propiedad intelectual se ha generado un gran debate.

Éste artículo de Science presenta, entre otros, un dato curioso proporcionado por la creadora de Sci-hub Alexandra Elbakyan: Estados Unidos, principal productor de documentos científicos, es el cuarto país con mayores descargas de "papers piratas".

Ver:

http://www.sciencemag.org/news/2016/04/whos-downloading-pirated-papers-everyone

“In all, educational testing is much like a powerful medication. If used carefully, it can be … a very powerful tool for changing education for the better. Used indiscriminately, it poses a risk of various and severe side effects. Unlike powerful medications, however, tests are used with little independent oversight. Let the buyer beware."(Koretz, 2009, p. 332).

Hace pocos días el Dr. Neil Selwyn, en el marco de una conferencia titulada "Is technology good for education" en la Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona, planteaba una diferenciación entre el connected learning y el personalized learning. Éste último estaba interpretado desde una visión próxima al learning analytics y al desarrollo de software especializado en procesar la actividad de los usuarios para "ayudar" en el aprendizaje*. 

Desde esta forma de asumir al personalized learning, la crítica - y la diferencia con el connected learning- que elabora Selwyn se enfoca en que esta opción tiene un vacío en cuanto a la concepción del aprendizaje (pero sí una visión lucrativa). Por eso regularmente se direcciona a la clasificación de los estudiantes. Sin embargo, bajo mi punto de vista, el sistema tradicional también es clasificador. Evidentes son los "high stakes tests".

Hago este repaso, para reflexionar que en el mismo sentido de la crítica de Selwyn podemos reconsiderar la pregunta fundamental que interpela a las pruebas estandarizadas: ¿cuál es concepción del aprendizaje inmersa? Para ejemplificar ¿cuál es la concepción del aprendizaje en las pruebas PISA?

Ahora bien, si los "high stakes tests" son/eran medicina poderosa ¿cuánto más (o menos) lo son los sofisticados sistemas tecnológicos con pretensiones educativas? Para responder a la cuestión: Considero que lo que se evidencia en tensión, una vez más, son las concepciones de enseñanza – aprendizaje (y los presupuestos ideológicos que las acompañan) que están en la base de los conceptos y programas educativos. En ese sentido me parece fundamental echar luz sobre esas bases a fin de no padecer los efectos secundarios que subyacen las recetas. 

*Debo subrayar que esta asunción del concepto no es compartida. De hecho podríamos decir que es un concepto polisémico. 

Referencias

Haertel, E. (2009). What’s Wrong with Inferences from Test Scores? Science, 323(Education and Technology-5910).

Koretz, D. (2009). Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us (1st ed.). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.