El present Treball Final de Màster presenta el disseny i la implementació d’un grup d’ajuda mútua (MAIECO) adreçat a l’alumnat amb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) a l’etapa de secundària, dins el marc d’una escola ordinària. El projecte sorgeix de la necessitat detectada a l’escola Sagrat Cor de Jesús – Agustines de Terrassa d’atendre les necessitats emocionals i socials que sovint experimenta aquest alumnat, especialment en espais informals i no estructurats com el pati, els passadissos o el menjador.

A través d’una anàlisi de necessitats realitzada mitjançant qüestionaris adaptats de l’Index for Inclusion (Booth i Ainscow, 2011) adreçats a l’equip docent i als alumnes, així com una entrevista semiestructurada amb la psicopedagoga del centre, es posa de manifest la manca d’estratègies inclusives que vagin més enllà del suport acadèmic. Davant aquesta realitat, es dissenya una intervenció basada en la creació d’un espai segur i estructurat on els alumnes puguin expressar-se lliurement, compartir experiències i desenvolupar estratègies de regulació emocional i socialització. El grup promou la participació activa, el suport entre iguals i el sentiment de pertinença dins la comunitat educativa.

Les sessions de caràcter quinzenal han estat dinamitzades per una figura facilitadora i han abordat temes com l’ansietat, la comunicació, el respecte mutu o la proposta de millores per al centre. Segons la percepció dels participants, el grup ha tingut un impacte positiu en el seu benestar emocional, la seva capacitat per afrontar situacions difícils i la creació de vincles significatius entre iguals. A més, el grup ha estat valorat com una eina amb un futur potencial transformador dins l’escola.

En definitiva, aquesta experiència suggereix que els grups d’ajuda mútua poden esdevenir una estratègia efectiva i sostenible per afavorir la inclusió real i el desenvolupament integral de l’alumnat amb TEA en entorns escolars ordinaris.

Paraules clau: inclusió educativa, trastorn de l’espectre autista, grups d’ajuda mútua, regulació emocional, competència social.

En aquest Treball Final de Màster s’ha elaborat i implementat un disseny d’intervenció adreçat a l’alumnat de 2n d’ESO de l’escola Sagrat Cor de Jesús de Terrassa. Des de l’escola van detectar que l’alumnat d’aquest curs feia un ús inadequat del grup de Whatsapp de classe, insultant i fent servir la imatge de companys/es per fer-ne mofa. Així doncs, es va plantejar oferir als i les alumnes un major coneixement dels riscos que ens podem trobar al navegar a través d’Internet. És per això que a partir d’una anàlisi de necessitats composta per una entrevista semiestructurada a les tutores dels tres grups de 2n d’ESO i per un formulari de Google passat a l’alumnat, es va dissenyar i aplicar un programa de cinc sessions que treballava les xarxes socials, la identitat i l’empremta digital i el benestar emocional, per tal de mitigar en la major part possible la problemàtica. La intervenció ha resultat profitosa per a l’alumnat, que ha arribat a tenir un nivell de conscienciació major respecte a potencialitats i riscos de les xarxes socials i ha rebut eines tant de gestió emocional com de regulació de l’ús del mòbil. Al final del treball, s’ofereixen una sèrie de pautes dirigides al centre educatiu per continuar amb la proposta d’intervenció, on es tenen en compte tant els coneixements previs de l’alumnat com la creació d’un sistema d’avaluació final més complet.

Os professores que atendem alunos com dificuldades de linguagem recebem aconselhamento de dois serviços educacionais – a Escala de Aconselhamento Profissional e o Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos. Participaram desta investigação qualitativa dois especialistas em aconselhamento linguístico, as diretoras dos dois serviços educativos de um determinado território e nove psicopedagogos. O procedimento de coleta de dados consistiu, por um lado, na realização de entrevistas com consultores linguísticos especializados e diretores de serviços educativos e, por outro, no envio de questionários digitalizados a psicopedagogos de serviços educativos. Os resultados indicam que há espaço para melhorias em relação ao aconselhamento nos centros educativos na área da linguagem, na organização do processo e no desenvolvimento de um plano de intervenção. Um conjunto de propostas de melhoria foi apresentado. A principal conclusão é que o aconselhamento deve basear-se nas necessidades detectadas pelos profissionais do centro e trabalhar em colaboração com as famílias do início ao fim do processo.

Una parte esencial la tarea cotidiana de uno/a docente implica la búsqueda, adquisición y refinamiento de datos para construir una narrativa. Aun así, los datos por sí solos no explican la historia; requieren ser visualizados para revelar análisis y patrones ocultos. Para conseguir una visualización efectiva, es crucial comprender los principios lógicos y perceptivos que aseguran su capacidad comunicativa.

El libro Comunicación visual de la información: qué y cómo podemos narrar cono datos, escrito por el Dr. Mario Pérez-Montoro, supone una guía para entender como la visualización de la información puede ayudar a comunicar datos de manera efectiva y eficiente.

La comunicación visual de la información es una disciplina transversal que utiliza representaciones visuales para facilitar el almacenamiento, la interpretación y la comunicación de contenidos proposicionales. Esta, se basa en principios de percepción y discriminación perceptiva para crear representaciones visuales eficientes y efectivas.

Destacamos algunos puntos claves:

•  Definición y funciones: la visualización de la información se define como una disciplina transversal que representa visualmente contenidos proposicionales para facilitar el almacenamiento, la interpretación y la comunicación de estos contenidos.
•  Infografía vs visualización de datos: uno de los aspectos clave que trata el Dr. Pérez-Montoro es la distinción entre infografía y visualización de datos. La infografía combina imágenes y texto con objetivos narrativos, mientras que la visualización de datos representa conjuntos de datos para presentar aspectos y relaciones entre estos.
•  Principios de la visualización: se introducen los principios básicos que rigen la construcción de buenas visualizaciones. Estos principios incluyen la importancia del contexto, los límites de la discriminación perceptiva y el principio de la ratio dato/tinta, que sugiere que la cantidad de información presentada en una visualización tiene que ser proporcional al espacio utilizado.
•  Alfabetización visual: finalmente, el documento destaca la necesidad de una alfabetización visual para comprender y presentar correctamente la información mediante recursos visuales como diagramas, mapas y gráficas. La alfabetización visual es una habilidad esencial en la era digital, donde la información se presenta cada vez más en formato visual.

Texto CRAI UB: https://www.ub.edu/docenciacrai/Blog-TACTIC/la-comunicacio-visual-de-la-informacio-una-guia-practica

actualizado: 25 de julio de 2024

La era digital ha traído consigo una nueva ecología del aprendizaje, que plantea importantes retos a la educación escolar. Entre ellos, la necesidad de formar aprendices competentes a lo largo de la vida, atender a la diversidad de sus trayectorias personales de aprendizaje y ayudar a un sector creciente del alumnado que experimenta dificultades para atribuir sentido y valor personal a los contenidos y actividades escolares. Muchos centros educativos, como el instituto Quatre Cantons, han puesto en práctica estrategias de personalización del aprendizaje, que buscan promover en el alumnado la realización de aprendizajes con sentido. La finalidad de este trabajo de final de máster es analizar, desde una determinada aproximación a la personalización del aprendizaje, una práctica educativa de este instituto. Para ello, se han tomado como dimensiones de análisis diferentes estrategias de personalización, definiendo indicadores para cada una, que permiten valorar su implementación y desarrollo en la práctica educativa seleccionada. Los resultados del análisis muestran que la práctica educativa analizada está muy alineada con esta aproximación a la personalización del aprendizaje. Con todo, se apuntan algunos elementos susceptibles de mejora partiendo de las fortalezas presentes en la práctica y su contexto.

La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interac-tuando como su unidad mínima de análisis, invitándonos a centrar los esfuerzos de investigación sobre los desafíos y posibilidades del aprendizaje interorganizacional. La teoría de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan con la ayuda de cuatro preguntas: 1. ¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje? 2. ¿Por qué aprenden? 3. ¿Qué es lo que aprenden? 4. ¿Cómo aprenden? Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber: el sistema de actividad como unidad de análisis, la multiplicidad de voces en la actividad, la historicidad de la actividad, las contradicciones como motor de cambio en la actividad, y los ciclos expansivos como posible forma de transformación de la actividad. Las cuatro preguntas y los cinco principios juntos forman una matriz que se utiliza para presentar un estudio de aprendizaje expansivo en un entorno hospitalario en Finlandia. En la conclusión, las implicaciones del enfoque para nuestra comprensión de la cada vez más importante dimensión horizontal de aprendizaje se discuten.

This article examines formative interventions as we understand them in cultural-historical activity theory and reflects on key differences between this intervention research tradition and design-based research as it is conceived in the learning sciences tradition. Three projects, including 2 Change Laboratories, are analyzed with the help of conceptual lenses derived from basic epistemological principles for intervention research in activity theory. In all 3 interventions, learners expansively transformed the object of their activity. The Change Laboratory cases, however, show that this learning process included productive deviations from the researchers’ instructional intentions, leading to significant outcomes, both practical and theoretical, that were not anticipated by the interventionists. Together these cases illustrate that an activity-theoretical formative intervention approach differs from design-based research in the following ways: (a) formative interventions are based on design done by the learners; (b) the collective design effort is seen as part of an expansive learning process including participatory analyses and implementation phases; (c) rather than aiming at transferable and scalable solutions, formative interventions aim at generative solutions developing over lengthy periods of time both in the researched activities and in the research community.